|
متین 
| ||
|
|
سخنان بزرگان زن شاهکار خلقت است * برنارد شاو [ سه شنبه 92/11/29 ] [ 12:59 عصر ] [ مهدی رمضانی متین ]
[ نظرات () ]
25 راهکار برای تدریس به کودکان بیش فعال روشهای ذیل به معلمان و اولیای عزیزی که دارای دانش آموز یا دانش آموزانی بیش فعال در کلاس هستند پیشنهاد می گردد تا بتوانند در جهت موفقیت دوران تحصیل این کودکان گامی بردارند .
[ سه شنبه 92/11/29 ] [ 10:19 صبح ] [ مهدی رمضانی متین ]
[ نظرات () ]
راهبردهای عملی جهت تقویت مهارت های ادراکی کودک 1- تمرینات حافظه دیداری: * ابتدا دوتصویر را انتخاب می کنیم و یک به یک به دانش آموز می دهیم. سپس تصویر ها را مخفی کرده و از او می خواهیم که آنها را نام ببرد. می توانیم ابتدا از تصاویری استفاده کنیم که از یک نوع و طبقه باشد مثلاً میوه یا حیوان و ... این تمرین را ابتدا از 2 تصویر شروع می کنیم و به تدریج بر تعداد تصاویر اضافه می کنیم یعنی به جای دو تصویر، سه تصویر را به وی نشان می دهیم. اگر کودک قادر به یاد آوری آنها بود، چهار تصویر را نشان می دهیم. سپس به همین ترتیب ادامه می دهیم تا وقتی که حافظه ی دیداری کودک به حد طبیعی یا بالاتر از آن برسد.(بازی ببین و بگو). برای مشکلترکردن تمرین درصورت موفقیت کودک می توانیم تصاویرگوناگونی که ازیک نوع یا طبقه نباشد استفاده کنیم.حتی می توان از اعداد، حروف و کلمات هم استفاده نمود. مثلاً تصاویری از: خروس، سیب ، عدد 4 ،حرف ب بازهم برای مشکل تر کردن تمرین می توان بعد از ارائه تصاویر از کودک بخواهیم چند ثانیه مکث کند. حدود 3 یا 5 یا 10 ثانیه و سپس تصاویر را نام ببرد. * تمرین فوق را انجام دهید اما این بار کودک می بایست ترتیب تصاویر را هم رعایت کند. در این صورت توانایی توالی او نیز تقویت خواهد شد. * یک تصویر نسبتاً مرکب را به دانش آموز نشان می دهیم و از وی می خواهیم تا کل و اجزای آن را به خاطر بسپارد. سپس تصویر را مخفی کرده اجزاء تصویر را از وی سوال می کنیم. معمولاً در دفعات اول جزئیات اندکی از تصویر را بیاد می آورد سپس همان تصویر مجدداً به او نشان داده می شود. با اندکی دقت در می یابیم که این بار نوع و کیفیت نگاه کردن کودک با دفعه ی قبل تفاوت دارد زیرا اجزای بیشتری را به خاطر می آورد. این تفاوت در واقع همان فرآیند درمان است. بعد از چند روز و روزانه چند دقیقه تمرین، مجدداً تصویر را به وی نشان می دهیم و اجزای آن را از او می پرسیم. جالب است که با کمال اطمینان می توانیم اعتماد به نفس بسیار زیاد دانش آموز و همچنین تفاوتی چشمگیر را در میزان تقویت حافظه ی دیداری او مشاهده کنیم. * از دانش آموز می خواهیم، چند دقیقه بیرون از کلاس باشد. در غیاب او محل نشستن یکی دو نفر از همکلاسی هایش را عوض می کنیم. سپس کودک را به کلاس فرا می خوانیم واز وی می خواهیم تا تغییرات انجام شده در کلاس را پیدا و گزارش کند. * مجموعه ی محدودی از اشیا و یا تصاویر را به ترتیب خاص در برابر دید کودک می چینیم واز کودک می خواهیم نام و ترتیب قرار گرفتن آنها را به خاطر بسپارد. سپس چشمان او را می بندیم و آنگاه جای چند وسیله را با هم عوض می کنیم و بعد از وی می خواهیم اشیا یا تصاویر را به ترتیب قبلی بچیند. * چند کارت مقوایی به ابعاد 10 *7 سانتی متر تهیه کرده و بر روی هرکدام یک واژه می نویسیم . کارتها را به دانش آموز می دهیم تا واژه هارا به خاطر بسپارد. سپس کارتها را از او گرفته و دور از دید وی، یکی دو کارت را برمی داریم و بقیه را به دانش آموز می دهیم. سپس از او می خواهیم تا کارت مربوط به واژه ای را که برداشته ایم معلوم کند. و روزانه به مدت 15 دقیقه تمرین حافظه انجام داد. * از انواع اسباب بازی های آموزشی مربوط به حافظه، مثل دومینو استفاده می کنیم و با استفاده از آن مسابقه ای بین دانش آموزان ترتیب می دهیم. 2- تمرینات حافظه شنیداری: * سه کلمه برای کودک بیان کنید و از وی بخواهید پس از اینکه هر سه کلمه را گفتید، آنها را بازگو کند. سپس چهار کلمه و ... به همین ترتیب پیش بروید تا مطابق رشد سنی و طبیعی خویش از حافظه شنوایی برخوردار شود. این تمرین را می توانید از آسان به مشکل اجرا کنید. یعنی ابتدا از کلمات متداعی استفاده کنید که در به یاد آوردن بهتر کلمات به کودک کمک می کنند. مثلاً(کیف، کتاب، دفتر، مداد). سپس از کلمات متنوع استفاده شود . برای مشکل تر شدن تمرین می توانید بعد از ارائه کلمات شنیداری از مکث 3 ، 5 ، یا 10 ثانیه نیز استفاده کنید تا زمان ماندگاری کلمات در حافظه ی کودک افزایش یابد. *یک جمله برای کودک بگویید و از او بخواهید آن را تکرار کند . سپس دو جمله بگویید تا آنها را تکرار کند و به همین ترتیب پیش بروید تا توانایی وی به حد هنجار و طبیعی برسد. *تمرینات 1و2 را انجام دهید، اما این بار دانش آموز باید ترتیب گفتن را هم حتماً رعایت کند. در این صورت توانایی توالی شنوایی او نیز تقویت خواهد شد. *چند دانش آموز را در کنار هم بنشانید. و ازآن بخواهید این بازی را به ترتیب انجام دهند. نفر اول یک کلمه بگوید. نفر دوم همان کلمه را تکرار کند و کلمه ی دیگری که مناسب است به آن اضافه کند نفر سوم دو کلمه ی قبلی را بگوید و کلمه ی دیگری را که مناسب است به آن اضافه کند به عنوان مثال: نفر اول: من نفر دوم: من در نفرسوم: من در حیاط نفر چهارم: من در حیاط مدرسه نفر پنجم: من در حیاط مدرسه بازی نفر اول: من در حیاط مدرسه بازی می کنم و نفر دوم: ..... *مانند تمرین 4 اما این بار به جای استفاده از کلمه، دانش آموزان از یک جمله استفاده کنند.مثلاً: نفر اول: من در حیاط مدرسه بازی می کردم نفر دوم: من در حیاط مدرسه بازی می کردم و یعد به کلاس رفتم نفر سوم: من در حیاط مدرسه بازی می کردم و بعد به کلاس رفتم و دیکته نوشتم. نفرچهارم: من در حیاط مدرسه بازی می کردم و بعد به کلاس رفتم و دیکته نوشتم و نمره ی خوبی گرفتم. نفر پنجم: ... *به کودک چند دستور بدهید و از وی بخواهید آن دستورات را به ترتیب اجرا کند. این تمرین علاوه بر حافظه ی شنوایی، توانایی‹‹حرکتی- شنوایی›› و نیز‹‹توالی شنوایی›› را هم تقویت می کند. * از کودک خواسته می شود که اعداد را بطور معکوس بشمارد از 20 تا 1 ویا از 100 تا 10 ده تا ده تا. توجه: نهایتاً برای تقویت حافظه ی طولانی مدت( دیداری و شنیداری) می توانید از کودک بخواهید خاطراتی از گذشته ی خود تعریف کند. مثلاً از تعطیلات نوروز سال قبل خود بگوید و یا بنویسد. ویا ماجرای فیلمی را که هفته گذشته دیده و یا قطعه ای را که خوانده تعریف کند و با سؤالهای مناسب او را وادارید به جزئیات ماجرا اشاره نماید. بنابراین بازگویی تجربه ها بطور روزانه و یا هفتگی یکی از روشهای مناسبی برای تقویت حافظه ی طولانی مدت(دیداری و شنیداری) می باشد. 3- قرار دادن کودک در موقعیتهای جدید برای استفاده از راه حل های ممکن. مثلاً دادن انواع مسئولیت ها. 4- زمان بندی کردن فعالیت های کودک در جهت تقویت نظام ادراکی و سرعت عمل. (بازی های زمان بندی شده) 5- ایجاد محیط امن و کاهش اظطراب در کودک. 6- استفاده از تصاویر داستان سازی و حذف یکی از تصاویر و پیش بینی آن توسط کودک. مثلاً: مراحل از تخم در آمدن جوجه و .. 7- استفاده از انواع پازل 8- استفاده از داستان های زنجیره ای 9- تمریناتی در خصوص شناخت تفاوت ها و تشابهات. 10- افزایش محرک های محیطی مانند: رادیو، تلویزیون، میهمانی ها، بازی با دوستان، پارک، سینما، نمایشگاه ها، موزه، باغ وحش، کتاب و داستان گویی و ... 11- آگاه سازی و جلب توجه کودک به اتفاقات روزمره. 12- آشناسازی با مفاهیم اساسی مانند: روزهای هفته، ماه ها، فصول، زمان، جهت ها و .... و جمع آوری تصاویر در ارتباط با این مفاهیم. 13- ساخت کتاب مصور با بریدن و چسباندن تصاویر جانوران، گلها، میوه ها، ویا هر مجموعه ی دیگر. 14- خواندن و تکرار داستان های ساده توسط دانش آموز. 15- آشنایی کودک با ارزش های اجتماعی و اخلاقی در جامعه توسط والدین . 16- کسب مهارت های حرکتی با انجام تمرینات ورزشی و نرمشی جهت آمادگی جسمانی. 17- شناخت مفهوم چپ و راست. 18- شناخت رنگ ها. 19- شناخت اشکال و درک تصویری از طریق کپی کردن اشکال. 20- طبقه بندی چیزها بر اساس شکل، اندازه و رنگ. 21- توانایی ردیف بندی و تشخیص اندازه با چوب، نی، اشکال هندسی، و ... 22- کار با قیچی. 23- داشتن تعادل در راه رفتن روی تخته ی تعادل و یا راه رفتن روی جدول پیاده رو و امثال آن. 24- تشخیص نقص تصاویر شامل : تکمیل تصاویر با استفاده از کتاب ها و مجلات کودک که در بازار موجود می باشد. 25- تمرین بخش کردن .( گفتن ریتمیک اسامی و کلمات با ضرب دست وپا) 26- بازی های نقطه به نقطه. 27- کودک را به یادگیری شماره های تلفن و آدرس ها تشویق کنید. 28- ساختن اشکال با استفاده از چوب کبریت ، نی ، موزائیک های رنگی کوچک، هم ببیند و بسازد، و هم از حفظ بسازد. 29- تعقیب بینایی: حرکت اشیای گوناگون را با چشم تعقیب کند، از جهت ها و فاصله های مختلف. 30 – بازی با انواع ماز. 31- تمرین نوشتن کلمات و کشیدن اشکال ساده مثل گردی، چهارگوش، و ... در فضا با چشم باز و چشم بسته. 32- فعالیت های مربوط به تا کردن کاغذ. [ سه شنبه 92/11/29 ] [ 10:17 صبح ] [ مهدی رمضانی متین ]
[ نظرات () ]
به عنوا ن یک معلم یادم باشد یادم باشد : حرفی نزنم که دلی بلرزد و خطی ننویسم که کسی را آزار دهد. یادم باشد: که روز و روزگار خوش است و تنها دل من دل نیست ، یادم باشد: جواب کینه را با کمتر از مهر و جواب دو رنگی را با کمتر از صداقت ندهم . یادم باشد: باید در برابر فریاد ها سکوت کنم و برای سیاهی ها نور بپاشم . یادم باشد: از چشمه ، درس خروش بگیرم و از آسمان ، درس پاک زیستن. یادم باشد: سنگ خیلی تنهاست، باید با او هم لطیف رفتار کنم مبادا دل تنگش بشکند. یادم باشد: برای درس گرفتن و درس دادن به دنیا آمده ام نه برای تکرار اشتباهات گذشته ! یادم باشد: هر گاه ارزش زندگی یادم رفت در چشمان حیوان بی زبانی که به سوی قربانگاه می رود زل بزنم تا به مفهوم بودن پی ببرم ... . یادم باشد: می توان با گوش سپردن به آوازدوره گردی که از سازش عشق می بارد به اسرار عشق پی برد و زنده شد! یادم باشد: گره تنهایی و دلتنگی هر کسی فقط به دست خودش باز می شود. یادم باشد: هیچگاه لرزیدن دلم را پنهان نکنم تا تنها نمانم ... . یادم باشد: قبل از اینکه از راه رفتن کسی ایراد بگیرم یکبار با کفشهای او راه بروم. و یادمان باشد: هیچگاه از راستی نترسیم !
[ دوشنبه 92/11/28 ] [ 2:9 عصر ] [ مهدی رمضانی متین ]
[ نظرات () ]
اگر از بنده سوال شود فرق ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی نمره دهی چیست عرض می کنم: در سیستم نمره دهی کار معلم پس از اخذ امتحان تمام می شد و نیاز به علت یابی نبود ولی در نظام ارزشیابی توصیفی کار معلم تازه پس از امتحان و ارزشیابی شروع می شود! اگر معلمان کشور ما همگی می توانستند تدریس خود را براساس روش های تدریس هر کتاب می کردند یعنی با مطالعه کتاب های روش تدریس (بخوانیم و بنویسیم - علوم - قرآن و ...) اقدام به تدریس می کردند مشکلی که حضرتعالی مرقوم نموده اید نداشتند. در روش تدریس بخوانیم و بنویسیم اول ابتدایی اشکالات املایی دانش آموزان به چند گروه ( آموزشی - دقت - حافظه شنیداری - حافظه دیداری - حافظه توالی - وارونه نویسی - قرینه نویسی و نارسانویسی ) تقسیم بندی شده است. معلم توانا به عنوان متخصص تعلیم و تربیت با علت یابی غلط دانش آموز که در کدام گروه قرار می گیرد به درمان درد دانش آموز در درس می پردازد. به عنوان مثال دانش آموزی که در املا کلمه «برادر» را به صورت «برارد» می نویسد. ایشان متوجه می شود که اشکال دانش آموز مربوطه به حافظه توالی است و درمان آن این است که بخش و صدا کشی را با ایشان بیشتر کار کند و یا دانش آموزی که کلماتی که حروف عربی دارند را غلط می نویسد می فهمد که این نوع اشکال مربوطه به حافظه دیداری است که بیشترین اشکال دانش آموزان کشور ماست، برای درمان آن برخی معلمان در هر درس زیر این گونه کلمات خط می کشند. این گونه کلمات در هر درس شاید 20 کلمه بیشتر نباشند آن ها را در یک برگ (کلمات سه درس) بنویسیم و به دانش آموزانی که مشکل حافظه دیداری را دارند بدهیم و از آن ها بخواهیم بعد از نوشتن تکالیف هر روز این کلمات را که شاید سه سطر هم نباشد در زیر تکالیف بنویسند و هر روز در عرض 2 دقیقه این کلمات به صورت مستمر توسط دانش آموزان قرائت گردد. برای آشنایی بیشتر با اشکالات املایی و راهکار حل آن مشاهده سی دی های شبنم شوق (10 عدد) که مدرس آن آقای دکتر مصطفی تبریزی می باشند را پیشنهاد می کنم. [ دوشنبه 92/11/28 ] [ 8:19 صبح ] [ مهدی رمضانی متین ]
[ نظرات () ]
نحوه ی بازخورد به املا به عنوان مثال دانش آموزی که نقطه و دندانه را کم یا زیاد می گذارد بعد از نوشتن کلمه تحسین (آفرین و توانسته اید بیشتر کلمات را درست بنویسید و ... ) دست روی اشکال می گذاریم و می نویسیم : «در گذاشتن نقطه یا دندانه دقت کن» و اگر به تعداد نقطه و دندانه حرف مورد نظر هم اشاره کنیم خیلی بهتر است. دانش آموزی که نوع اشکال آن حافظه شنیداری است مثلا کلمه ی «مسواک» را «مسباک» می نویسد یا برخی کلمات را جا می اندازد یا آخر کلمه را درست نمی نویسد مثلا کلمه ی «گفتند» را «گفتن» می نویسد . با بررسی میزان شنوایی دانش آموز که آیا گوش هایش درست می شنوند یا یکی از گوش هایش افت شنوایی دارد و ... با تماس اولیایشان به پزشک متخصص ارجاع می دهیم و در صورت سالم بودن گوش در نحوه گفتن دیکته خود تجدید نظر می کنیم و یا برخی دانش آموزان کلمه را به صورت غلط تلفظ می کنند و با شنیدن تلفظ صحیح توسط معلم باز هم موقع نوشتن غلط می نویسند در صورتی که اولیایشان باسواد باشند پس از نوشتن جمله عاطفی که نشان از موفقیت او در نوشتن برخی از کلمات به شکل صحیح است می نویسیم « کلماتی که غلط نوشته ای در خانه با بزرگترهای خود تلفظ کن و از روی آن بنویس.» دانش آموزی که نوع اشکال آن حافظه توالی است مثلا «مادر» را «مارد» می نویسد بعد از تشویق ایشان به خاطر نوشتن کلمات صحیح می نویسیم: «موقع نوشتن ابتدا به دقت بخش کن و پس از صداکشی بنویس» یعنی با این کار هم درد را تشخیص داده ایم و هم درمان را ارائه داده ایم . ما با نوشتن این جمله خاطر نشان می کنیم که اولیای محترم فرزند شما در بخش و صداکشی اشکال دارد و اگر کلمه را درست بخش و صدا کند دیگر در املا اشکال نخواهد داشت. اگر دانش آموزی کلمه ی «شُد» را «شود» و «گفت» را «گوفت» می نویسد با توجه به آن چه در بخش اشکالات املایی گفته شد این گونه دانش آموزان مشکل آموزشی دارند یعنی این ها تفاوت «او – و» را با «اُ ُ» نمی دانند. معلم متخصص پس از مشخص کردن غلط دانش آموز به جای آن که بگوید از روی این کلمات چندین بار بنویسد به ایشان تفاوت «او – و» را با «اُ ُ» آموزش می دهد و استثنائات را هم به تدریج آموزش می دهد. می توان گفت این اشکال املایی مربوط به معلم اوّل بوده که در کلاس دوم نمود پیدا کرده است. اما بعد از بیان موفقیت ایشان به طور خلاصه می توان این گونه بازخورد داد: « پسر یا دختر خوب بدونه در این کلمات به جای «او – و» از «اُ ُ» استفاده می کنیم.» در خصوص دانش آموزانی که همیشه تمام کلمات را درست می نویسند هم می توانیم از بازخوردهایی که به صورت شعر هست استفاده کنیم و هم از خودمان در یک جمله کوتاه موفقیت وی را تبریک بگوییم . مثلا « شما در نوشتن دیکته توانا هستید!» و... البته اگر در هر دفعه از جملات متنوع و متفاوتی استفاده کنیم خیلی بهتر است. شاید این سوال از طرف حضرتعالی مطرح شود نوشتن این گونه بازخوردها وقت زیادی می برد و برای گفتن 2 یا 3دیکته در طول هفته امکان دادن این گونه بازخوردها نیست. در جواب عرض می شود لازم نیست ما هر هفته 2 یا 3 بار دیکته بگوییم ، بدون این که بازخورد به دانش آموزان بدهیم. اگر یک دیکته در هر هفته یا حتی یک دیکته در دو هفته یک بار با ارائه بازخورد مناسب باشد بهتر از دیکته هایی است که پشت سر هم در طول یک هفته گفته می شود. اشکال عمده نظام ارزشیابی گذشته در کنار نقاط قوت آن ، همین مساله بود تدریس برای ارزشیابی بود نه ارزشیابی برای تدریس . همیشه شکست های دانش آموز در قالب امتحان های پی در پی به سر دانش آموزان کوبیده می شد بدون آن که علت یابی شود که چرا دانش آموز در دیکته این کلمات را غلط می نویسد و یا مثلا در ریاضی چرا نمی تواند مساحت مستطیل را بنویسد؟ اگر معلمان ما در هر ارزیابی و آزمون یک چک لیست تجزیه و تحلیلی از آزمون داشته باشند که در آن مشخص شود که هر دانش آموز در کدام قسمت ضعف دارد و در کدام قسمت قوت ، برنامه ریزی برای رفع ضعف ها آسان می شود یعنی معلم می تواند قسمت هایی که بیشتر دانش آموزان ضعف دارند را مجدداً تدریس نماید و با این کار بیشتر ضعف ها رفع می شود [ دوشنبه 92/11/28 ] [ 8:18 صبح ] [ مهدی رمضانی متین ]
[ نظرات () ]
برداشت های اشتباه از ارزرشیابی کیفی توصیفی در دوره ابتدایی ارزشیابی کیفی توصیفی یکی از نوآوری های آموزشی است که در دهه هشتاد هجری شمسی مورد عنایت سیاست گذاران نظام آموزشی و گروه زیادی از مدیران و معلمان دوره دبستانی قرار گرفت. علی رغم استقبال خوب از این رویکرد، مانند هر نوآوری دیگر با چالش کژتابی ذهنی روبرو است که از آغاز از آن در رنج بوده است. به سخن دیگر این رویکرد از آغاز تدوین طرح و اجرای آزمایشی آن گرفتار این سوء تعبیرها بوده است. این کژتابی ها می تواند هر طرح ارزشمندی را از اهداف خود دور سازد. هدف اساسی ارزشیابی کیفی توصیفی ، بهبود کیفیت یادگیری و ارتقاء سطح بهداشت روانی محیط یاددهی_ یادگیری است . در این طرح تاکید عمدتاً بر ارزشیابی فرایندی (تکوینی ) و ارزشیابی عملکرد وباز خورد مستمر و اصلاحی معلم به دانش آموزاست و بر ارزشیابی های پایانی کمتر توجه دارد . اصل محوری این رویکرد «ارزشیابی برای یادگیری» است نه «ارزشیابی از یادگیری» که اصل محوری ارزشیابی سنتی است. همچنین در ابزار ها به غیر از آزمون های کتبی از ابزارهای گوناگون دیگری چون پوشه کار ، مشاهده ، آزمون عملکردی و تکلیف درسی و مانند این ها بهره می‌گیرد. به دلیل این تغییرات در نحوه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی، روش تصمیم گیری در باره ارتقاء پایه دانش آموزان تغییر کرده است . در نظام ارزش یابی تحصیلی گذشته، خطای ذهنی مهمی صورت گرفت. این خطا عبارت بود از برابر گرفتن امتحان با ارزش یابی تحصیلی. به دیگر سخن، ابزار به مثابه کل فرآیند و جریان تلقی می شد. به گونه ای که حتی بخش هایی از ادارات آموزش و پرورش که مسئولیت ارزش یابی تحصیلی را داشتند، دایره امتحانات نام می گرفتند و آئین نامه های مربوط با عنوان «آئین نامه امتحانات» ابلاغ می شد. در واقع این آیین نامه محوریت با امتحان گرفتن و چگونگی اجرای امتحان بود نه چیز دیگر و این رویکرد آیین نامه به آن کژتابی ذهنی دامن می زد. درحالی که امتحان، به ویژه نوع کتبی آن، تنها روشی برای جمع آوری اطلاعات و یا اندازه گیری پیشرفت یادگیری دانش آموز است. کژتابی ذهنی رایج در خصوص این الگوی ارزشیابی ، به حذف نمره مربوط می شود. به تصور برخی با حذف نمره بساط ارزشیابی از کلاس برچیده می شود. و لذا دیگر مراقبتی و نظارتی در جریان یادگیری دانش آموزان وجود ندارد و دانش آموزان به حال خود رها می شوند. واقع امر این است که این نتیجه گیری از حذف نمره، درست نیست. علت این کژتابی ذهنی معادل دیدن «یادگرفتن» با «نمره گرفتن» است . در حالی که ارتباط ضروری بین این دو یعنی نمره گرفتن و یاد گرفتن وجود ندارد . چه بسیار آموخته های ما که نمره ای به همراه نداشته و چه بسیارند نمره های خوب و عالی که آموخته ای پایدار به همراه نداشته است. نمره نوعی بازخورد کمی است . باز خوردی که نشانه های یک بازخورد مفید و رشد دهنده در جریان یادگیری را ندارد. در الگوی ارزشیابی سنتی نقش نمره اعلام مبهم میزان موفقیت فرد در دسترسی به انتظارات آموزشی است. درالگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بازخوردهای توصیفی و کیفی جای خالی نمره را پر می نماید . این بازخوردها مزیت های زیادی بر نمره دارند که نه تنها آسیب رسان نیستند بلکه سودمند و سازنده و بر انگیزاننده نیز می باشند. لذا با حذف نمره ، بساط ارزشیابی موثر تر و مفید تر در عرصه جریان یادگیری دانش آموران پهن می شود . این کار همچنین موجب کاهش اضطراب دانش آموزان در رقابت برای نمره گرفتن نیز می شود. دانش آموزران به جای حساسیت برای نمره گرفتن برای یادگرفتن تلاش می کنند. کژتابی ذهنی دیگر در باره ارزشیابی توصیفی به تعدد ابزارهای آن مربوط می شود . فهرست بلند ابزارهای مورد استفاده در این الگوی ارزشیابی در منظر ناظر خارجی و افراد ناآشنا به آن این تصور نادرست را ایجاد می کند که در این الگو کار معلم بسیار زیاد است. به سخن دیگر تولید و اجرای این ابزار ها وقت زیادی از معلم را می گیرد و جریان یاددهی یادگیری در حاشیه قرار گرفته یا به آن کمتر توجه می‌شود.تردیدی نیست کاربرد این ابزارها مهارت و تسلط کافی طلب می نماید. اولین نکته در خصوص تعدد ابزارها این است که تعدد ابزار به معنی استفاده همزمان آن ها نیست . بلکه به معنی کاربرد متناسب با اهداف و محتوای مورد تدریس است. نمی توان انتظار داشت که مجموعه ابزارها پیوسته مورد استفاده قرار گیرد . ابزارها ی ارزشیابی کیفی توصیفی شبیه جعبه ابزار ی است که متخصص متناسب با وسیله مورد نظر ابزار متناسب را استفاده می کند. گروه دیگر حذف نمره را با کاهش اقتدار معلم همراه می بینند. که این نیز نوع دیگری از بدفهمی از این الگوی ارزشیابی است. اشتباه خواهد بود اگر منشاء اقتدار معلم دبستان را قدرت پاداش و تنبیه از طریق نمره بدانیم . زیرا منشا اقتدار معلم حداقل در این دوره تحصیلی با توجه به شرایط رشدی کودکان نه قدرت پاداش و تنبیه از طریق نمره بلکه ایجاد ارتباط عاطفی با دانش آموزان است که اتفاقا در این الگو این رابطه تشدید می شود. رابطه و عامل اقتدار بخشی که، طفل گریز پای دبستانی را، جمعه نیز به کلاس و مدرسه می کشاند. گروهی دیگر بر این باور هستند که نمره عامل انگیزشی موثری برای یادگیری است . که با برچیده شدن سایه باشکوه !!! نمره ، انگیزش یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به شدت کاهش می یابد و لذا این مدارس و کلاسها با افت شدید تحصیلی روبرو خواهند شد. در ردّ این نظر و اصلاح این سوء برداشت باید گفت که مشاهدات حاصل از پنج سال اجرای آزمایشی این الگو در بیش از 1500 کلاس نشـان داده اسـت که با حـذف نمـره در کلاس درس افت تحصیلی ایجاد نمی شود. گفتن این نکته به جاست که فر هنگ نمره گرایی در کشور ما سابقه دیرینه ای دارد. یعنی در این کشور فشار نهادینه شده دردآوری برای کسب نمره بر دانش آموزان وارد می شود که به یک عنصر فرهنگی بدل گشته است. این جریان موجب فرو کاهش اهداف واقعی یادگیری کلاسی به اهداف صوری یادگیری یعنی نمره گرفتن شده است. به هر حال حذف نمره از کلاس درس امری میمون و مبارک برای نظام آموزشی و بـه ویـژه کـودکان خواهد بود. آنان بی دغدغه نمــره و با میل درونی به یادگیری می پردازند. منبع : وبلاگ دکتر محمد حسنی www.baher.blogfa.com [ دوشنبه 92/11/28 ] [ 8:17 صبح ] [ مهدی رمضانی متین ]
[ نظرات () ]
IranSkin go Up |
درباره وبلاگ  |
| [ فالب وبلاگ : وبلاگ اسکین ] [ Weblog Themes By : weblog skin ] | ||
.gif)
